{"id":2147,"date":"2019-10-10T18:05:52","date_gmt":"2019-10-10T21:05:52","guid":{"rendered":"https:\/\/eaic-bue.infd.edu.ar\/sitio\/?page_id=2147"},"modified":"2019-10-15T17:39:04","modified_gmt":"2019-10-15T20:39:04","slug":"22-construccion-de-criterios-para-la-ensenanza-del-lenguaje-musical","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/eaic-bue.infd.edu.ar\/sitio\/22-construccion-de-criterios-para-la-ensenanza-del-lenguaje-musical\/","title":{"rendered":"Construcci\u00f3n de criterios para la ense\u00f1anza del lenguaje musical"},"content":{"rendered":"

CONSTRUCCI\u00d3N DE CRITERIOS PARA LA ENSE\u00d1ANZA Y EVALUACI\u00d3N DEL LENGUAJE MUSICAL<\/strong><\/p>\n

Inspector Gustavo Vargas<\/p>\n

Prof. Favio Shifres<\/p>\n

Prof. Daniela Passerini \u2013 Jefatura de m\u00fasica<\/p>\n

SINTESIS DEL PRIMER ENCUENTRO REALIZADO EL D\u00cdA 27 DE MAYO DE 2014<\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

CAPITULO I<\/strong><\/p>\n

Ni \u00e1ngeles ni demonios<\/em><\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

\u201cViene a tu encuentro,\u00a0<\/em>
\ndesde el olvido,
\nreclamando una deuda
\nque nunca acabas de pagar,
\narrastrando lo que fue
\ny lo que pudo hacer sido,
\ny se pone a revolver
\nen el pozo del ayer\u2026..\u201d<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

Una vieja canci\u00f3n. Joan Manuel Serrat<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

CONTEXTO<\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

Se re\u00fanen los\/as profesores que tienen a cargo las asignaturas Lenguaje Musical. Pr\u00e1ctica de conjunto y Apreciaci\u00f3n del lenguaje musical del proyecto\u00a0 FOBA intensiva<\/strong> para el ingreso al Profesorado de M\u00fasica orientaci\u00f3n Educaci\u00f3n Musical; profesores de la asignatura Lenguaje Musical del 1\u00ba a\u00f1o de la carrera; estudiantes del \u00faltimo a\u00f1o del Profesorado,\u00a0 Jefa de \u00e1rea del Conservatorio A. Ginastera; Jefa de \u00e1rea de la Escuela de Arte Leopoldo Marechal.<\/p>\n

 <\/p>\n

Los objetivos de estos encuentros se basan en la necesidad de reflexionar sobre nuestras propias pr\u00e1cticas,\u00a0 construir criterios comunes y plantear marcos te\u00f3ricos desde los cuales favorecer la ense\u00f1anza\/aprendizaje de los\/as estudiantes.<\/p>\n

 <\/p>\n

ALGUNAS INQUIETUDES Y PREOCUPACIONES<\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

A partir de algunas preguntas disparadoras propuestas por el profesor Favio Shifres\u00a0 se abordan las siguientes inquietudes:<\/p>\n

 <\/p>\n

Uno de los puntos que aparece en primera instancia como preocupantes se relaciona con la diversidad presente en los cursos de este a\u00f1o. Est\u00e1n compuestos por estudiantes que no pasaron por la ense\u00f1anza formal de la m\u00fasica y estudiantes que cursaron los primeros dos a\u00f1os de la FOBA tradicional\u00a0 u otros trayectos formativos.\u00a0 En esta heterogeneidad se plantea que \u00e9stos \u00faltimos son quienes\u00a0 privilegian las pr\u00e1cticas de la lectoescritura\u00a0 en lugar de realizar el camino inverso del sonido al s\u00edmbolo.<\/p>\n

 <\/p>\n

Si bien esta diversidad comienza a plantearse en un primer momento, como un problema o debilidad, en el transcurso del debate empieza a repensarse como una fortaleza dado que las consecuencias en los aprendizajes no son dadas por la heterogeneidad en s\u00ed misma sino por como los\/as docentes delineamos, a trav\u00e9s de ella, estrategias para \u00a0la ense\u00f1anza. \u00a0Un ejemplo para transformar la debilidad en fortaleza es la organizaci\u00f3n de tutor\u00edas por parte de los\/as estudiantes m\u00e1s avanzados favoreciendo el aprendizaje entre pares.<\/p>\n

Todos\/as coincidimos en que una de las ventajas de la organizaci\u00f3n de las cursadas en la FOBA nivelaci\u00f3n es la posibilidad de potenciar la construcci\u00f3n del conocimiento favoreciendo el aprendizaje social.<\/p>\n

 <\/p>\n

SOBRE LA FUNCI\u00d3N DEL\/LA DOCENTE Y EL ROL DE LOS\/AS ESTUDIANTES<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Tomando en cuenta que los\/as estudiantes son personas adultas que eligieron estudiar una carrera, es necesario pensar estrategias para invertir el compromiso del aprendizaje, que generalmente est\u00e1 puesto del lado del\/la profesor\/a. Esto nos impone pensar estrategias para favorecer la autonom\u00eda de los aprendizajes y la capacidad reflexiva de los\/as estudiantes quienes deben hacerse cargo de la construcci\u00f3n de su conocimiento y la declaraci\u00f3n de sus propias dudas.<\/p>\n

Tal como est\u00e1 expuesto en el proyecto de la FOBA Nivelaci\u00f3n realizado en el a\u00f1o 2013, \u201c\u2026<\/em>el\/la estudiante, tiene en sus manos la responsabilidad por su propio aprendizaje, siendo cada uno\/a quien determina horarios y tiempo de dedicaci\u00f3n de acuerdo a la concordancia con las actividades que realiza<\/em><\/p>\n

La intenci\u00f3n es que esta propuesta tienda a\u00a0 que cada estudiante posea conocimiento y control sobre su aprendizaje. Por lo tanto el docente ser\u00e1 quien orientar\u00e1\u00a0 hacia el conocimiento de <\/em>los propios procesos y la optimizaci\u00f3n de su funcionamiento. En cada una de las estrategias se ofrecer\u00e1 las posibilidades de metacognici\u00f3n dado que solo de esta forma los individuos se convierten en part\u00edcipes de su aprendizaje y son aut\u00f3nomos en la construcci\u00f3n de aprendizajes a partir de propuestas que oscilen entre aprendizaje basado en situaciones problem\u00e1ticas, ense\u00f1anza directa y discusi\u00f3n con exposici\u00f3n. Se ofrecer\u00e1 a los\/as estudiantes materiales significativos con una terminolog\u00eda adaptada a sus conocimientos previos y que favorezca la inclusi\u00f3n de los nuevos conceptos a los ya existentes\u201d.[1]<\/strong><\/a><\/em><\/p>\n

 <\/p>\n

ENTRE LO QUE SE ENSE\u00d1A Y LO QUE SE APRENDE<\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

En nuestras pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza muchas veces las respuestas de los\/as estudiantes no reproducen lo que literalmente el\/la docente espera. Esto requiere de un esfuerzo \u00a0para pensar en qu\u00e9 momento de construcci\u00f3n est\u00e1 ese estudiante y que est\u00e1 necesitando \u00a0de nosotros.<\/p>\n

 <\/p>\n

Flavia Terigi dice: \u201c\u2026En un aula se supone que cuando un profesor o un maestro \u201cdice\u201d algo del orden de la ense\u00f1anza, lo dice con la expectativa de que lo escuchen todos, lo entiendan de modos m\u00e1s o menos similares y lo aprendan de la manera en que se previ\u00f3 cuando se planific\u00f3 la ense\u00f1anza.<\/em><\/p>\n

De aqu\u00ed la propuesta para la conferencia de hoy: trabajar con un concepto, el concepto de cronolog\u00edas de aprendizaje<\/strong>, para poner un poco en entredicho esta suerte de verdad. La conferencia se llama \u201cLas cronolog\u00edas de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares\u201d. Me gusta que el t\u00edtulo diga \u201ccronolog\u00edas de aprendizaje\u201d porque lo que voy a tratar de plantearles es que nosotros hemos trabajado en la construcci\u00f3n del saber pedag\u00f3gico, en la construcci\u00f3n en particular del saber did\u00e1ctico, con la idea de un aprendizaje monocr\u00f3nico. Un aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo para todos. Y aunque esto lo discutamos mucho en t\u00e9rminos de expresiones como por ejemplo las \u201cadaptaciones curriculares\u201d, las \u201cadecuaciones a la diversidad\u201d, la \u201cdiversificaci\u00f3n curricular\u201d, etc., buena parte del saber pedag\u00f3gico y en particular, insisto, el saber sobre la ense\u00f1anza, est\u00e1 estructurada sobre esta idea de un aprendizaje monocr\u00f3nico. Esto es evidente porque la gente realiza otros aprendizajes adem\u00e1s de aquellos que les proponen en la escuela, inclusive han existido debates muy importantes acerca de supuestas confrontaciones entre aprendizajes ocurridos en la crianza y los aprendizajes escolares, o aprendizajes a trav\u00e9s de los medios de comunicaci\u00f3n y aprendizajes escolares, que es una discusi\u00f3n cl\u00e1sica en educaci\u00f3n; Hay un concepto de aprendizajes al que le vamos a poner el nombre de aprendizajes monocr\u00f3nicos<\/strong>, estoy usando un concepto que tiene que ver con el tiempo. Cuando hablamos de aprendizajes monocr\u00f3nicos estamos hablando de la idea de que es necesario proponer una secuencia \u00fanica de aprendizajes para todos los miembros de un grupo escolar y sostener esta secuencia a lo largo del tiempo de modo tal que, al final de un proceso m\u00e1s o menos prolongado de ense\u00f1anza, el grupo de alumnos haya aprendido las mismas cosas. Este es el supuesto de la escolaridad moderna: secuencias unificadas de aprendizajes sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos, a cargo del mismo docente, de forma tal que al final de un per\u00edodo m\u00e1s o menos prolongado de tiempo y desarrollada la ense\u00f1anza tal como haya sido prevista, los sujetos habr\u00e1n logrado aprender las mismas cosas. Todos sabemos que habr\u00e1 algunos que aprendan un poquito m\u00e1s, otros que aprendan un poquito menos, pero la idea es que cierta cronolog\u00eda de aprendizaje m\u00e1s o menos unificada se conserva para el grupo clase. Cuando un sujeto se desfasa demasiado de esa cronolog\u00eda, la respuesta que hemos tenido como sistema es que repita, que la vuelva a hacer, a ver si volvi\u00e9ndola a hacer logra esos aprendizajes, con otro grupo, en otro tiempo.<\/em><\/p>\n

Cuando los sujetos van mucho m\u00e1s r\u00e1pido que nuestras cronolog\u00edas, nos ha pasado a todos que ciertos alumnos se aburren un poco, les damos alguna tarea de responsabilidad, o simplemente sucede y no podemos hacer demasiado al respecto. Pero la idea de los aprendizajes monocr\u00f3nicos es que la cosa sigue un ritmo m\u00e1s o menos parejo, se nos puede desfasar mucho alguno, se nos puede adelantar otro, pero el grueso del grupo lleva un cierto ritmo de aprendizaje.<\/em><\/p>\n

Pues bien, la monocron\u00eda est\u00e1 en crisis. Desde hace mucho tiempo en el caso de los plurigrados rurales, en las secciones m\u00faltiples de las escuelas rurales siempre fue un problema. Porque los maestros fuimos formados para desarrollar aprendizajes monocr\u00f3nicos y, cuando tenemos a nuestro cargo un multigrado, tenemos que estar manejando en simult\u00e1neo varias cronolog\u00edas, y la verdad es que es muy dif\u00edcil para quien fue formado en la monocron\u00eda desarrollar cronolog\u00edas en simult\u00e1neo. Sin embargo, muchos maestros lo hacen, y lo hacen de maneras interesantes, y bas\u00e1ndome en algunas cosas que los maestros hacen les voy a comentar algunas ideas que se pueden tomar para el conjunto de la actividad docente. En los multigrados rurales el aprendizaje monocr\u00f3nico siempre fue un problema; con ello no quiero decir que sea algo que no se pueda resolver, estoy diciendo que siempre fue algo que requiri\u00f3 elaborar localmente alguna clase de respuesta. Porque la formaci\u00f3n docente, las secuencias did\u00e1cticas disponibles, no se anoticiaban del todo de este problema. En funci\u00f3n de estas reflexiones que estoy haciendo sobre la crisis de la monocron\u00eda en los aprendizajes, voy a plantear un concepto que me parece clave para nuestras preocupaciones por la inclusi\u00f3n educativa que es el concepto de cronolog\u00edas<\/strong> de aprendizaje.<\/strong><\/em><\/p>\n

Nosotros tenemos que empezar a desarrollar saber pedag\u00f3gico y en particular saber did\u00e1ctico que incremente nuestra capacidad para desarrollar no un aprendizaje monocr\u00f3nico sino distintas cronolog\u00edas de aprendizaje. Hablar de aprendizajes equivalentes no quiere decir que los recorridos tienen que ser exactamente los mismos para todos. Esto que es l\u00f3gico y se puede decir, despu\u00e9s hay que sostenerlo con saber pedag\u00f3gico. Y para eso hay que ensayar, hay que investigar, hay que producir y hay que discutir mucho.<\/em><\/p>\n

Con la idea de cronolog\u00edas de aprendizaje estoy hablando de m\u00faltiples cronolog\u00edas por contraposici\u00f3n justamente al aprendizaje monocr\u00f3nico que est\u00e1 supuesto en la ense\u00f1anza graduada y simult\u00e1nea. Si nosotros vamos a defender en alg\u00fan sentido la idea de m\u00faltiples cronolog\u00edas de aprendizaje, entonces el problema para quienes trabajamos como docentes pasa a ser un problema que tiene dos caras.<\/em><\/p>\n

Por un lado, c\u00f3mo ampliar las cronolog\u00edas, c\u00f3mo salir de la idea del aprendizaje monocr\u00f3nico para sostener m\u00e1s cronolog\u00edas de aprendizajes que conduzcan a la larga a resultados equivalentes. Es decir que por un lado tenemos un desaf\u00edo que es ampliar.<\/em><\/p>\n

Pero tambi\u00e9n tenemos un desaf\u00edo que es acotar, porque el saber did\u00e1ctico disponible tiene l\u00edmites en cuanto a la cantidad de cronolog\u00edas que podemos manejar de maneras m\u00e1s o menos satisfactorias. Y en esta tensi\u00f3n entre ampliar, salir del aprendizaje monocr\u00f3nico, pero acotando porque no podemos sostener 250 cronolog\u00edas de aprendizaje -como lo que podr\u00eda por ejemplo, estar sucediendo aqu\u00ed-, es en esa tensi\u00f3n que, me parece, tenemos que mover la producci\u00f3n del saber did\u00e1ctico en los pr\u00f3ximos a\u00f1os.<\/em><\/p>\n

En condiciones de ense\u00f1anza simult\u00e1nea, esto es, donde los grupos cursan juntos un ciclo lectivo, si nosotros sostenemos el aprendizaje monocr\u00f3nico nuestras respuestas siguen siendo inexorablemente la repitencia o la falta de aprendizaje. Si nosotros podemos sostener la ense\u00f1anza simult\u00e1nea, esto es grupos escolariz\u00e1ndose juntos, tenemos que empezar a manejar por lo menos m\u00e1s de una cronolog\u00eda – discutamos cu\u00e1ntas caso por caso-, por lo menos m\u00e1s de una cronolog\u00eda de aprendizaje. Y eso lleva a una serie de desaf\u00edos porque hay aqu\u00ed algo a construir, un saber pedag\u00f3gico a construir, y sobre todo hay que poner en el centro, como trataba de decirles al principio, hay que poner en el centro del trabajo institucional el problema de la ense\u00f1anza (\u2026)[2]<\/strong><\/a><\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

EL TIEMPO, LA MADURACI\u00d3N Y EL DURAZNO QUE DEL ARBOL CAY\u00d3<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

Est\u00e1 instalada la idea de que \u201cel tiempo<\/em> lo cura todo\u201d<\/em> y que m\u00e1gicamente los\/as estudiantes a trav\u00e9s de ciertos procesos de maduraci\u00f3n lograr\u00e1n alcanzar los contenidos que esperamos. Sin embargo esta maduraci\u00f3n, t\u00e9rmino que deriva de la biolog\u00eda, no garantiza tal aprendizaje<\/p>\n

Comienza a replantearse la formaci\u00f3n espec\u00edfica en par\u00e1metros relacionados con la revisi\u00f3n de contenidos y con las estrategias de ense\u00f1anza – aprendizaje en metodolog\u00edas que se diferencien de aquellas que se basan en la cantidad de \u201ctiempo\u201d tal como lo conciben algunos autores:<\/p>\n

 <\/p>\n

\u201c(\u2026) <\/em>mientras la pr\u00e1ctica acumulada podr\u00eda ser un buen predictor del nivel medio de habilidad, en ning\u00fan caso podr\u00eda predecir el nivel de calidad de la ejecuci\u00f3n en un momento concreto. Incrementar el tiempo de estudio no mejora \u00a0necesariamente el resultado musical(\u2026)\u201d(Williamon y Valentine, 2000)[3]<\/strong><\/a> <\/em><\/p>\n

 <\/p>\n

\u201cO\u00b4 Neill (1997) comprob\u00f3 que en el transcurso del primer a\u00f1o de estudios musicales, los alumnos que recib\u00edan una orientaci\u00f3n poco clara sobre la forma de estudiar, necesitaban estudiar el doble de tiempo para alcanzar el mismo nivel, que los alumnos que s\u00ed hab\u00edan tenido una orientaci\u00f3n adecuada\u201d. [4]<\/a><\/strong><\/em><\/p>\n

Estos planteos se relacionan con las posturas evolutivas que suponen que lo simple est\u00e1 asociado a lo f\u00e1cil y lo complejo a lo dif\u00edcil<\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 es necesario ense\u00f1ar y que no? No debemos pensar en t\u00e9rminos de\u00a0 m\u00e1s o menos contenidos, porque sino reconocer\u00edamos que el camino es uno solo.<\/p>\n

 <\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

DE LA LECTOESCRITURA Y OTROS DEMONIOS<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 rol juega la lectoescritura en el recorrido que estamos ofreciendo a los estudiantes?<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Ni alabanzas ni condenas. La notaci\u00f3n musical es insoslayable. Tenemos una estructura de pensamiento en categor\u00edas de la lectoescritura. Si bien empiezan a aparecer otras categor\u00edas estas nuevas categor\u00edas se basan en las anteriores.<\/p>\n

Lo que hay que demonizar es el uso de la notaci\u00f3n y no la notaci\u00f3n en s\u00ed misma. La propuesta es buscar el lugar de la lectoescritura desde la construcci\u00f3n de sentido.<\/p>\n

No podemos evitar el uso de un metalenguaje de la escritura.<\/p>\n

 <\/p>\n

Los estudiosos de la oralidad y la escritura distinguen 3 tipos de sociedades<\/p>\n

    \n
  1. Sociedades alfabetizadas<\/li>\n
  2. Sociedades no alfabetizadas: que podr\u00edan dividirse en dos: las de oralidad primaria y secundaria.<\/li>\n<\/ol>\n

    La oralidad secundaria se trata de \u00a0una sociedad que tiene escritura.<\/p>\n

    Nuestro pensamiento musical ya est\u00e1 alfabetizado, atravesado por la oralidad secundaria.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Se ha pensado la escritura como un proceso de pensamiento orientado hacia un fin. En este proceso, el escritor realiza distintas operaciones como recuperar conocimientos de su memoria, construir un destinatario, planificar su escrito, evaluar el estilo, corregir, etc.<\/p>\n

    De este modo, el proceso de producir el escrito comienza con la evaluaci\u00f3n del escritor acerca del tipo de texto conveniente a la situaci\u00f3n comunicativa y a su finalidad. El paso previo a la escritura propiamente dicha supone la elaboraci\u00f3n de un plan a partir del cual se busca y selecciona informaci\u00f3n ya sea de la memoria o de otras fuentes en funci\u00f3n de la representaci\u00f3n de la finalidad del escrito y del destinatario<\/strong>.<\/p>\n

    La elaboraci\u00f3n de un texto escrito supone un complejo proceso que involucra distintos momentos: la planificaci\u00f3n<\/strong>, la puesta en texto <\/strong>y la revisi\u00f3n<\/strong>. Si bien podemos diferenciar cada uno de ellos, en la pr\u00e1ctica no se desarrollan linealmente sino que muchas veces se superponen y reiteran.<\/p>\n

    Seg\u00fan Flower y Hayes (1980), se ha pensado la composici\u00f3n como una serie de decisiones y elecciones, pero lo que ellos se propusieron averiguar es qu\u00e9 orienta tal o cual decisi\u00f3n del escritor o con qu\u00e9 criterios toma el escritor esas decisiones acerca de qu\u00e9 escribir. Su meta es saber qu\u00e9 ocurre en la mente del escritor en acci\u00f3n y as\u00ed, describir ese proceso. Para estos autores, el escritor no s\u00f3lo tiene en cuenta la situaci\u00f3n comunicativa, el destinatario, la finalidad que persigue, sino que revisa y replantea los objetivos del trazado de su plan permanentemente durante el proceso de composici\u00f3n. Esta idea les permite afirmar que en el proceso de redacci\u00f3n el escritor aprende m\u00e1s sobre el tema en cuesti\u00f3n a trav\u00e9s de la escritura.<\/p>\n

     <\/p>\n

     <\/p>\n

    \u201cLas investigaciones cognitivas describen el modo en que componen los escritores expertos como una interacci\u00f3n de tres procesos: planificar (generar ideas y ordenarlas en un esquema mental del texto, redactar (poner las ideas en palabras) y revisar (releer el fragmento ya escrito y corregirlo). No se trata de un proceso lineal sino recursivo, es decir, que tanto la planificaci\u00f3n como la revisi\u00f3n del texto se realizan tantas veces cuantas sea necesario e interrumpen la redacci\u00f3n en cualquier momento\u201d.[5]<\/strong><\/a><\/em><\/p>\n

     <\/p>\n

    En s\u00edntesis: Si bien la partitura constituye un g\u00e9nero literario rudimentario, un manual de instrucciones que no nos garantiza la comprensi\u00f3n de los ideas del compositor, que nuestros intentos por escapar de la tradici\u00f3n que reduce el arte a unos trazos de l\u00edneas y espacios vac\u00edos de significados no nos lleve a negar una tecnolog\u00eda que nos abre otras formas de comprender, pensar, razonar y planificar nuestros propios procesos musicales.<\/p>\n

     <\/p>\n

    A ES IGUAL A B, B ES IGUAL A C POR LO TANTO A ES IGUAL A C<\/strong><\/p>\n

    \u00a0<\/strong><\/p>\n

    \u00bfQu\u00e9 diferencias encontramos entre las materias Apreciaci\u00f3n y Lenguaje?<\/p>\n

     <\/p>\n

    La Apreciaci\u00f3n es un conocimiento por dentro y el lenguaje es un conocimiento por fuera. El peligro con el que nos encontramos es en la redundancia o la carencia. Todas las materias basan su pr\u00e1ctica en\u00a0 la audici\u00f3n, ejecuci\u00f3n y composici\u00f3n. La diferencia principal est\u00e1 en el metalenguaje. El metalenguaje del lenguaje se basa en la escritura porque ense\u00f1a a pensar la m\u00fasica en esas categor\u00edas y el de la apreciaci\u00f3n es una oportunidad para pensar la construcci\u00f3n de sentido en t\u00e9rminos de otro metalenguaje como puede ser el narrativo sin vinculaci\u00f3n con la escritura, el expresivo, gestual, corporal. Afectivo y emocional.<\/p>\n

    Lo importante es que se ven los mismos fen\u00f3menos pero desde distintas teor\u00edas.<\/p>\n

     <\/p>\n

     <\/p>\n

    \u00a0<\/em><\/p>\n

    [1]<\/a> De Gaudio, P. Shifres, F. Passerini, D. – \u00a0Proyecto para la Formaci\u00f3n B\u00e1sica Nivelaci\u00f3n de modalidad intensiva para el ingreso al Profesorado de M\u00fasica orientaci\u00b4n Educaci\u00f3n Musical. A\u00f1o 2013<\/p>\n

    [2]<\/a> Terigi, Flavia. Conferencia: \u201cLas cronolog\u00edas de aprendizaje. Un concepto para pensar las trayectorias escolares\u201d. 23 de febrero de 2010<\/p>\n

    [3]<\/a> 2000. Williamon, A. y Valentine, E. (2000). Do the principles of expert memory apply to musical performance?. En C. Woods et al. <\/em>(Eds.). Proceedings of the Sixth International Conference on Music Perception and Cognition. <\/em>University of Keele. CD ROM; Segalowitz,\u00a0 N.; Cohen,\u00a0 P.; Chan, A. y Prieur, T. (2001). Musical Recall Memory: contributions of Elaboration and Depth of Processing. Psychology of Music<\/em>, 29<\/strong>, 139-148.<\/p>\n

    [4]<\/a> 1997.\u00a0 O’Neill, S.A. (1997). The role of practice in children’s early musical<\/p>\n

    performance achievement. En H. J\u2298rgensen and A. C. Lehmann (Eds. ), Does practice make perfect? Current theory and research on instrumental music practice (pp. 53\u2013 70).<\/p>\n

    [5]<\/a> Alvarado, M. APRENDER ESCRIBIENDO \u00a0Conocer los procesos mentales que se ponen en juego al escribir un texto podr\u00eda ayudar a dise\u00f1ar estrategias did\u00e1cticas para que ni\u00f1os y adolescentes desarrollen estrategias propias de escritores competentes.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

    CONSTRUCCI\u00d3N DE CRITERIOS PARA LA ENSE\u00d1ANZA Y EVALUACI\u00d3N DEL LENGUAJE MUSICAL Inspector Gustavo Vargas Prof. Favio Shifres Prof. Daniela Passerini \u2013 Jefatura de m\u00fasica SINTESIS DEL PRIMER ENCUENTRO REALIZADO EL D\u00cdA 27 DE MAYO DE 2014   CAPITULO I Ni \u00e1ngeles ni demonios   \u201cViene a tu encuentro,\u00a0 desde el olvido, reclamando una deuda que … [+]<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":2201,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":[],"acf":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/eaic-bue.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/2147"}],"collection":[{"href":"https:\/\/eaic-bue.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/eaic-bue.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/eaic-bue.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2201"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/eaic-bue.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=2147"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/eaic-bue.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/2147\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":2208,"href":"https:\/\/eaic-bue.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/2147\/revisions\/2208"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/eaic-bue.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=2147"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}