CONSTRUCCIÓN DE CRITERIOS PARA LA ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DEL LENGUAJE MUSICAL
Inspector Gustavo Vargas
Prof. Favio Shifres
Prof. Daniela Passerini – Jefatura de música
SINTESIS DEL PRIMER ENCUENTRO REALIZADO EL DÍA 27 DE MAYO DE 2014
CAPITULO I
Ni ángeles ni demonios
“Viene a tu encuentro,
desde el olvido,
reclamando una deuda
que nunca acabas de pagar,
arrastrando lo que fue
y lo que pudo hacer sido,
y se pone a revolver
en el pozo del ayer…..”
Una vieja canción. Joan Manuel Serrat
CONTEXTO
Se reúnen los/as profesores que tienen a cargo las asignaturas Lenguaje Musical. Práctica de conjunto y Apreciación del lenguaje musical del proyecto FOBA intensiva para el ingreso al Profesorado de Música orientación Educación Musical; profesores de la asignatura Lenguaje Musical del 1º año de la carrera; estudiantes del último año del Profesorado, Jefa de área del Conservatorio A. Ginastera; Jefa de área de la Escuela de Arte Leopoldo Marechal.
Los objetivos de estos encuentros se basan en la necesidad de reflexionar sobre nuestras propias prácticas, construir criterios comunes y plantear marcos teóricos desde los cuales favorecer la enseñanza/aprendizaje de los/as estudiantes.
ALGUNAS INQUIETUDES Y PREOCUPACIONES
A partir de algunas preguntas disparadoras propuestas por el profesor Favio Shifres se abordan las siguientes inquietudes:
Uno de los puntos que aparece en primera instancia como preocupantes se relaciona con la diversidad presente en los cursos de este año. Están compuestos por estudiantes que no pasaron por la enseñanza formal de la música y estudiantes que cursaron los primeros dos años de la FOBA tradicional u otros trayectos formativos. En esta heterogeneidad se plantea que éstos últimos son quienes privilegian las prácticas de la lectoescritura en lugar de realizar el camino inverso del sonido al símbolo.
Si bien esta diversidad comienza a plantearse en un primer momento, como un problema o debilidad, en el transcurso del debate empieza a repensarse como una fortaleza dado que las consecuencias en los aprendizajes no son dadas por la heterogeneidad en sí misma sino por como los/as docentes delineamos, a través de ella, estrategias para la enseñanza. Un ejemplo para transformar la debilidad en fortaleza es la organización de tutorías por parte de los/as estudiantes más avanzados favoreciendo el aprendizaje entre pares.
Todos/as coincidimos en que una de las ventajas de la organización de las cursadas en la FOBA nivelación es la posibilidad de potenciar la construcción del conocimiento favoreciendo el aprendizaje social.
SOBRE LA FUNCIÓN DEL/LA DOCENTE Y EL ROL DE LOS/AS ESTUDIANTES
Tomando en cuenta que los/as estudiantes son personas adultas que eligieron estudiar una carrera, es necesario pensar estrategias para invertir el compromiso del aprendizaje, que generalmente está puesto del lado del/la profesor/a. Esto nos impone pensar estrategias para favorecer la autonomía de los aprendizajes y la capacidad reflexiva de los/as estudiantes quienes deben hacerse cargo de la construcción de su conocimiento y la declaración de sus propias dudas.
Tal como está expuesto en el proyecto de la FOBA Nivelación realizado en el año 2013, “…el/la estudiante, tiene en sus manos la responsabilidad por su propio aprendizaje, siendo cada uno/a quien determina horarios y tiempo de dedicación de acuerdo a la concordancia con las actividades que realiza
La intención es que esta propuesta tienda a que cada estudiante posea conocimiento y control sobre su aprendizaje. Por lo tanto el docente será quien orientará hacia el conocimiento de los propios procesos y la optimización de su funcionamiento. En cada una de las estrategias se ofrecerá las posibilidades de metacognición dado que solo de esta forma los individuos se convierten en partícipes de su aprendizaje y son autónomos en la construcción de aprendizajes a partir de propuestas que oscilen entre aprendizaje basado en situaciones problemáticas, enseñanza directa y discusión con exposición. Se ofrecerá a los/as estudiantes materiales significativos con una terminología adaptada a sus conocimientos previos y que favorezca la inclusión de los nuevos conceptos a los ya existentes”.[1]
ENTRE LO QUE SE ENSEÑA Y LO QUE SE APRENDE
En nuestras prácticas de enseñanza muchas veces las respuestas de los/as estudiantes no reproducen lo que literalmente el/la docente espera. Esto requiere de un esfuerzo para pensar en qué momento de construcción está ese estudiante y que está necesitando de nosotros.
Flavia Terigi dice: “…En un aula se supone que cuando un profesor o un maestro “dice” algo del orden de la enseñanza, lo dice con la expectativa de que lo escuchen todos, lo entiendan de modos más o menos similares y lo aprendan de la manera en que se previó cuando se planificó la enseñanza.
De aquí la propuesta para la conferencia de hoy: trabajar con un concepto, el concepto de cronologías de aprendizaje, para poner un poco en entredicho esta suerte de verdad. La conferencia se llama “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”. Me gusta que el título diga “cronologías de aprendizaje” porque lo que voy a tratar de plantearles es que nosotros hemos trabajado en la construcción del saber pedagógico, en la construcción en particular del saber didáctico, con la idea de un aprendizaje monocrónico. Un aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo para todos. Y aunque esto lo discutamos mucho en términos de expresiones como por ejemplo las “adaptaciones curriculares”, las “adecuaciones a la diversidad”, la “diversificación curricular”, etc., buena parte del saber pedagógico y en particular, insisto, el saber sobre la enseñanza, está estructurada sobre esta idea de un aprendizaje monocrónico. Esto es evidente porque la gente realiza otros aprendizajes además de aquellos que les proponen en la escuela, inclusive han existido debates muy importantes acerca de supuestas confrontaciones entre aprendizajes ocurridos en la crianza y los aprendizajes escolares, o aprendizajes a través de los medios de comunicación y aprendizajes escolares, que es una discusión clásica en educación; Hay un concepto de aprendizajes al que le vamos a poner el nombre de aprendizajes monocrónicos, estoy usando un concepto que tiene que ver con el tiempo. Cuando hablamos de aprendizajes monocrónicos estamos hablando de la idea de que es necesario proponer una secuencia única de aprendizajes para todos los miembros de un grupo escolar y sostener esta secuencia a lo largo del tiempo de modo tal que, al final de un proceso más o menos prolongado de enseñanza, el grupo de alumnos haya aprendido las mismas cosas. Este es el supuesto de la escolaridad moderna: secuencias unificadas de aprendizajes sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos, a cargo del mismo docente, de forma tal que al final de un período más o menos prolongado de tiempo y desarrollada la enseñanza tal como haya sido prevista, los sujetos habrán logrado aprender las mismas cosas. Todos sabemos que habrá algunos que aprendan un poquito más, otros que aprendan un poquito menos, pero la idea es que cierta cronología de aprendizaje más o menos unificada se conserva para el grupo clase. Cuando un sujeto se desfasa demasiado de esa cronología, la respuesta que hemos tenido como sistema es que repita, que la vuelva a hacer, a ver si volviéndola a hacer logra esos aprendizajes, con otro grupo, en otro tiempo.
Cuando los sujetos van mucho más rápido que nuestras cronologías, nos ha pasado a todos que ciertos alumnos se aburren un poco, les damos alguna tarea de responsabilidad, o simplemente sucede y no podemos hacer demasiado al respecto. Pero la idea de los aprendizajes monocrónicos es que la cosa sigue un ritmo más o menos parejo, se nos puede desfasar mucho alguno, se nos puede adelantar otro, pero el grueso del grupo lleva un cierto ritmo de aprendizaje.
Pues bien, la monocronía está en crisis. Desde hace mucho tiempo en el caso de los plurigrados rurales, en las secciones múltiples de las escuelas rurales siempre fue un problema. Porque los maestros fuimos formados para desarrollar aprendizajes monocrónicos y, cuando tenemos a nuestro cargo un multigrado, tenemos que estar manejando en simultáneo varias cronologías, y la verdad es que es muy difícil para quien fue formado en la monocronía desarrollar cronologías en simultáneo. Sin embargo, muchos maestros lo hacen, y lo hacen de maneras interesantes, y basándome en algunas cosas que los maestros hacen les voy a comentar algunas ideas que se pueden tomar para el conjunto de la actividad docente. En los multigrados rurales el aprendizaje monocrónico siempre fue un problema; con ello no quiero decir que sea algo que no se pueda resolver, estoy diciendo que siempre fue algo que requirió elaborar localmente alguna clase de respuesta. Porque la formación docente, las secuencias didácticas disponibles, no se anoticiaban del todo de este problema. En función de estas reflexiones que estoy haciendo sobre la crisis de la monocronía en los aprendizajes, voy a plantear un concepto que me parece clave para nuestras preocupaciones por la inclusión educativa que es el concepto de cronologías de aprendizaje.
Nosotros tenemos que empezar a desarrollar saber pedagógico y en particular saber didáctico que incremente nuestra capacidad para desarrollar no un aprendizaje monocrónico sino distintas cronologías de aprendizaje. Hablar de aprendizajes equivalentes no quiere decir que los recorridos tienen que ser exactamente los mismos para todos. Esto que es lógico y se puede decir, después hay que sostenerlo con saber pedagógico. Y para eso hay que ensayar, hay que investigar, hay que producir y hay que discutir mucho.
Con la idea de cronologías de aprendizaje estoy hablando de múltiples cronologías por contraposición justamente al aprendizaje monocrónico que está supuesto en la enseñanza graduada y simultánea. Si nosotros vamos a defender en algún sentido la idea de múltiples cronologías de aprendizaje, entonces el problema para quienes trabajamos como docentes pasa a ser un problema que tiene dos caras.
Por un lado, cómo ampliar las cronologías, cómo salir de la idea del aprendizaje monocrónico para sostener más cronologías de aprendizajes que conduzcan a la larga a resultados equivalentes. Es decir que por un lado tenemos un desafío que es ampliar.
Pero también tenemos un desafío que es acotar, porque el saber didáctico disponible tiene límites en cuanto a la cantidad de cronologías que podemos manejar de maneras más o menos satisfactorias. Y en esta tensión entre ampliar, salir del aprendizaje monocrónico, pero acotando porque no podemos sostener 250 cronologías de aprendizaje -como lo que podría por ejemplo, estar sucediendo aquí-, es en esa tensión que, me parece, tenemos que mover la producción del saber didáctico en los próximos años.
En condiciones de enseñanza simultánea, esto es, donde los grupos cursan juntos un ciclo lectivo, si nosotros sostenemos el aprendizaje monocrónico nuestras respuestas siguen siendo inexorablemente la repitencia o la falta de aprendizaje. Si nosotros podemos sostener la enseñanza simultánea, esto es grupos escolarizándose juntos, tenemos que empezar a manejar por lo menos más de una cronología – discutamos cuántas caso por caso-, por lo menos más de una cronología de aprendizaje. Y eso lleva a una serie de desafíos porque hay aquí algo a construir, un saber pedagógico a construir, y sobre todo hay que poner en el centro, como trataba de decirles al principio, hay que poner en el centro del trabajo institucional el problema de la enseñanza (…)[2]
EL TIEMPO, LA MADURACIÓN Y EL DURAZNO QUE DEL ARBOL CAYÓ
Está instalada la idea de que “el tiempo lo cura todo” y que mágicamente los/as estudiantes a través de ciertos procesos de maduración lograrán alcanzar los contenidos que esperamos. Sin embargo esta maduración, término que deriva de la biología, no garantiza tal aprendizaje
Comienza a replantearse la formación específica en parámetros relacionados con la revisión de contenidos y con las estrategias de enseñanza – aprendizaje en metodologías que se diferencien de aquellas que se basan en la cantidad de “tiempo” tal como lo conciben algunos autores:
“(…) mientras la práctica acumulada podría ser un buen predictor del nivel medio de habilidad, en ningún caso podría predecir el nivel de calidad de la ejecución en un momento concreto. Incrementar el tiempo de estudio no mejora necesariamente el resultado musical(…)”(Williamon y Valentine, 2000)[3]
“O´ Neill (1997) comprobó que en el transcurso del primer año de estudios musicales, los alumnos que recibían una orientación poco clara sobre la forma de estudiar, necesitaban estudiar el doble de tiempo para alcanzar el mismo nivel, que los alumnos que sí habían tenido una orientación adecuada”. [4]
Estos planteos se relacionan con las posturas evolutivas que suponen que lo simple está asociado a lo fácil y lo complejo a lo difícil
¿Qué es necesario enseñar y que no? No debemos pensar en términos de más o menos contenidos, porque sino reconoceríamos que el camino es uno solo.
DE LA LECTOESCRITURA Y OTROS DEMONIOS
¿Qué rol juega la lectoescritura en el recorrido que estamos ofreciendo a los estudiantes?
Ni alabanzas ni condenas. La notación musical es insoslayable. Tenemos una estructura de pensamiento en categorías de la lectoescritura. Si bien empiezan a aparecer otras categorías estas nuevas categorías se basan en las anteriores.
Lo que hay que demonizar es el uso de la notación y no la notación en sí misma. La propuesta es buscar el lugar de la lectoescritura desde la construcción de sentido.
No podemos evitar el uso de un metalenguaje de la escritura.
Los estudiosos de la oralidad y la escritura distinguen 3 tipos de sociedades
- Sociedades alfabetizadas
- Sociedades no alfabetizadas: que podrían dividirse en dos: las de oralidad primaria y secundaria.
La oralidad secundaria se trata de una sociedad que tiene escritura.
Nuestro pensamiento musical ya está alfabetizado, atravesado por la oralidad secundaria.
Se ha pensado la escritura como un proceso de pensamiento orientado hacia un fin. En este proceso, el escritor realiza distintas operaciones como recuperar conocimientos de su memoria, construir un destinatario, planificar su escrito, evaluar el estilo, corregir, etc.
De este modo, el proceso de producir el escrito comienza con la evaluación del escritor acerca del tipo de texto conveniente a la situación comunicativa y a su finalidad. El paso previo a la escritura propiamente dicha supone la elaboración de un plan a partir del cual se busca y selecciona información ya sea de la memoria o de otras fuentes en función de la representación de la finalidad del escrito y del destinatario.
La elaboración de un texto escrito supone un complejo proceso que involucra distintos momentos: la planificación, la puesta en texto y la revisión. Si bien podemos diferenciar cada uno de ellos, en la práctica no se desarrollan linealmente sino que muchas veces se superponen y reiteran.
Según Flower y Hayes (1980), se ha pensado la composición como una serie de decisiones y elecciones, pero lo que ellos se propusieron averiguar es qué orienta tal o cual decisión del escritor o con qué criterios toma el escritor esas decisiones acerca de qué escribir. Su meta es saber qué ocurre en la mente del escritor en acción y así, describir ese proceso. Para estos autores, el escritor no sólo tiene en cuenta la situación comunicativa, el destinatario, la finalidad que persigue, sino que revisa y replantea los objetivos del trazado de su plan permanentemente durante el proceso de composición. Esta idea les permite afirmar que en el proceso de redacción el escritor aprende más sobre el tema en cuestión a través de la escritura.
“Las investigaciones cognitivas describen el modo en que componen los escritores expertos como una interacción de tres procesos: planificar (generar ideas y ordenarlas en un esquema mental del texto, redactar (poner las ideas en palabras) y revisar (releer el fragmento ya escrito y corregirlo). No se trata de un proceso lineal sino recursivo, es decir, que tanto la planificación como la revisión del texto se realizan tantas veces cuantas sea necesario e interrumpen la redacción en cualquier momento”.[5]
En síntesis: Si bien la partitura constituye un género literario rudimentario, un manual de instrucciones que no nos garantiza la comprensión de los ideas del compositor, que nuestros intentos por escapar de la tradición que reduce el arte a unos trazos de líneas y espacios vacíos de significados no nos lleve a negar una tecnología que nos abre otras formas de comprender, pensar, razonar y planificar nuestros propios procesos musicales.
A ES IGUAL A B, B ES IGUAL A C POR LO TANTO A ES IGUAL A C
¿Qué diferencias encontramos entre las materias Apreciación y Lenguaje?
La Apreciación es un conocimiento por dentro y el lenguaje es un conocimiento por fuera. El peligro con el que nos encontramos es en la redundancia o la carencia. Todas las materias basan su práctica en la audición, ejecución y composición. La diferencia principal está en el metalenguaje. El metalenguaje del lenguaje se basa en la escritura porque enseña a pensar la música en esas categorías y el de la apreciación es una oportunidad para pensar la construcción de sentido en términos de otro metalenguaje como puede ser el narrativo sin vinculación con la escritura, el expresivo, gestual, corporal. Afectivo y emocional.
Lo importante es que se ven los mismos fenómenos pero desde distintas teorías.
[1] De Gaudio, P. Shifres, F. Passerini, D. – Proyecto para la Formación Básica Nivelación de modalidad intensiva para el ingreso al Profesorado de Música orientaci´n Educación Musical. Año 2013
[2] Terigi, Flavia. Conferencia: “Las cronologías de aprendizaje. Un concepto para pensar las trayectorias escolares”. 23 de febrero de 2010
[3] 2000. Williamon, A. y Valentine, E. (2000). Do the principles of expert memory apply to musical performance?. En C. Woods et al. (Eds.). Proceedings of the Sixth International Conference on Music Perception and Cognition. University of Keele. CD ROM; Segalowitz, N.; Cohen, P.; Chan, A. y Prieur, T. (2001). Musical Recall Memory: contributions of Elaboration and Depth of Processing. Psychology of Music, 29, 139-148.
[4] 1997. O’Neill, S.A. (1997). The role of practice in children’s early musical
performance achievement. En H. J⊘rgensen and A. C. Lehmann (Eds. ), Does practice make perfect? Current theory and research on instrumental music practice (pp. 53– 70).
[5] Alvarado, M. APRENDER ESCRIBIENDO Conocer los procesos mentales que se ponen en juego al escribir un texto podría ayudar a diseñar estrategias didácticas para que niños y adolescentes desarrollen estrategias propias de escritores competentes.
